Introducción
Cuando hablamos de alfabetización, hablamos de la calidad de vida de nuestros niños, de su futuro como personas y ciudadanos, y también –por qué no– del futuro de los países de la región. En los últimos años ese futuro se ha visto amenazado, al menos en Argentina, entre otros factores, por un descenso generalizado en el desempeño escolar, por el abandono del sistema educativo y la sobreedad en un porcentaje importante de estudiantes, fenómeno que transforma la equidad y la inclusión en palabras vacías de contenido. Solo un grupo reducido de niños alcanza un alto nivel de alfabetización, nivel que, en términos de Richard Venezky, reconocido especialista en lectura, …habilita el leer y comprender la Constitución, y, por ende, conocer los derechos y los deberes de todo ciudadano.
El Programa Leamos juntos
surge en este contexto como un intento, fundado en numerosas investigaciones, de recuperar la enseñanza temprana, sistemática y efectiva de la lectura y de la escritura. Diversas disciplinas como la psicología cognitiva, cultural, evolutiva, la sociolingüística interaccional, la lingüística textual, han proporcionado valiosa evidencia empírica, capaz de orientar nuevas propuestas de enseñanza de la lectura y la escritura. Los avances de estas disciplinas, avalados por los instrumentos actuales que proveen las neurociencias, señalan que todos los niños y las niñas pueden aprender a leer y a escribir a edad temprana
si se les enseña con una metodología adecuada.
Sin desconocer los aportes de las formas tradicionales de enseñanza –por el contrario, incorporándolos a esta metodología– Leamos juntos focaliza en el desarrollo por parte del niño de los procesos involucrados en la comprensión y la producción
de textos orales y escritos. Precisamente las disciplinas mencionadas han contribuido al conocimiento de las operaciones, las estrategias, representaciones y estructuras mentales que participan en dichos procesos, así como echan luz sobre las formas lingüísticos que caracterizan los diversos
tipos de textos.
Pero el Programa no solo atiende al desarrollo en el niño de estos procesos, sino que pone en primer plano el rol docente: de allí la importancia de contar con una obra para el niño (Cuadernillo del alumno) y otra para el educador (Guía del docente). Enseñanza y aprendizaje entonces –tal el título del Programa– como dos polos dialécticos, inconcebibles el uno sin el otro. En la Guía del docente, además de pormenorizadas pautas de trabajo e indicaciones
sobre cómo trabajar cada secuencia didáctica, el lector hallará la
fundamentación teórica que dio origen al diseño del Programa, con
consideraciones epistemológicas que recogen el guante de largas y antiguas
controversias: ¿Qué valor tiene trabajar con los sonidos en el aprendizaje de
la lectura? ¿Y en el de la escritura? ¿Conviene enseñar primero la mayúscula o
la minúscula? ¿Cómo articular sonido y letra? ¿Qué hacer con la enseñanza de la
ortografía? ¿Cómo leer los textos para que los niños lleguen a comprenderlos?
Si tuviéramos que relevar los principales
aportes teóricos en el diseño del Programa, resulta insoslayable mencionar los
conceptos desarrollados por la psicología del desarrollo y la psicología
educacional (Lev Vigosky, Jerome Bruner, Bárbara
Rogoff, Catherine Nelson), que nos proporciona nociones fundacionales
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, tales como los de zona de desarrollo potencial, andamiaje, participación guiada y construcción
en colaboración. La perspectiva intercultural que adopta la propuesta –y
que se manifiesta en la diversidad de temas y geografías de cada secuencia– y
los conceptos derivados de la psicología cultural–fundamentalmente Michel Cole–
apuntan a promover el diálogo y la comprensión entre los niños, destacando el
valor de la diversidad y de la pluralidad de experiencias personales. Por su
parte, de la psicología cognitiva hemos tomado el énfasis en el entrenamiento
de las funciones ejecutivas, particularmente el de la memoria operativa, por el
papel relevante que desempeña, en toda operación cognitiva, en el proceso de
comprensión. También resulta fundamental en el diseño del Programa el trabajo
con el conocimiento previo de los alumnos, y se destaca la importancia del
conocimiento del vocabulario, la jerarquización de la información y
la realización de inferencias. En el proceso de producción textual, en cambio, se
tiene en cuenta la planificación, la textualización (poner en palabras) y la revisión de lo escrito.
El desarrollo del discurso oral –e n esta fase inicial– es
tan importante como el trabajo de lectoescritura, de allí el reiterado trabajo sobre
la conversación con que abre cada secuencia didáctica. Asimismo se destaca el
aprendizaje progresivo de géneros discursivos cada vez más complejos. En el
contexto de estos géneros, se promueve el uso de diferentes recursos
lingüísticos como conectores, formas verbales, pronombres y otros
recursos de cohesión, construcciones sintácticas complejas, tal como se
desprende de los modelos de la lingüística textual. Por último, de la
sociolingüística interaccional hemos tomado los modelos de intercambio
docente/niño que modelan las buenas prácticas.
Más allá del bagaje teórico que está en la base del diseño
de la obra, ningún programa tendría un valor consistente si no hubiera sido
probado y vuelto a probar en el aula y en la práctica psicopedagógica. Solo del
refinamiento que va imponiendo esta práctica, de ese cedazo ¿?, proviene el
verdadero núcleo pedagógico. En el apartado 8 de esta Guía se vuelca la
investigación y resultados preliminares de la implementación del programa en
aulas, trabajo que continuará enriqueciéndose luego de la publicación de la
obra. En tal sentido, alentamos el intercambio y el
contacto que pueda suscitarse en distintos puntos del país a partir de la
implementación del Programa, y agradeceremos todo contacto que nos permita
intercambiar sobre las inquietudes y las experiencias de los docentes[1], pues entendemos que de
esa interacción provendrán futuros enriquecimientos. El trabajo sobre la
alfabetización –tema acerca del cual venimos trabajando desde hace ya muchos
años y que nos ha llevado a elaborar distintas propuestas de enseñanza–, va
ganando en profundidad a medida que las propuestas se prueban frente a sus
destinatarios. En este sentido, el Programa Leamos
juntos puede entenderse como una reformulación, ampliación y síntesis de obras anteriores. La progresión de los
contenidos y las actividades –que consideramos fundamental en toda obra de
pedagógica – hallan su fundamento precisamente en la trayectoria del Programa
en el aula.
Como sabemos, todo destinatario de un proyecto educativo
puede variar según el contexto
socioeducativo en el que está inmerso cada sujeto en particular. Hemos diseñado
el material teniendo en cuenta la aplicación grupal en el aula en 1º grado
de la escuela primaria (o, en otros contextos,
en 2° e incluso 3° grado, dependiendo de la enseñanza previa). En el Nivel
Inicial también puede ser implementado, sobre todo en aquellos jardines que
apuntalen una propuesta fuerte de alfabetización. Puede asimismo trabajarse en la
clínica personalizada, en forma individual o en pequeños grupos, con aquellos
niños cuyo desempeño es inferior a la media de su grupo de pares. Dado que un
proceso de alfabetización puede iniciarse en instancias distintas de
nivelación, en el apartado 8 sugerimos diversos puntos de inicio y proveemos
algunos instrumentos de sondeo de los conocimientos y de seguimiento del
Programa.
Esperamos que el material sea estimulante
tanto para el docente como para los niños, así como resultó para nosotros
producirlo. Ahora solo resta desearle buena suerte y decirles: ¡Adelante!
Ana María Borzone y Sandra Marder
[1] Puede
consultarse el siguiente blogs: http://programaleamosjuntos.blogspot.com.ar
y/o contactarse
directamente con las autoras a: anaborzone44@gmail.com
y sandramarder@gmail.com
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